义务教育语文课程标准（2022年版）学习心得（第三期）

思“变”求远向“新”而行

——以八下综合性学习《倡导低碳生活》为例

作者介绍

卢书倩，成都玉林中学教学副主任，成都高新区国学教育中心组成员，高新区教育科研骨干，四川省国培计划（2021）中西部骨干项目优秀学员。曾获得第九届全国初中语文教师教学基本功大赛优秀课例一等奖，市级课题主研。

“课标”之下，如何实现教—学—评的一致性？聆听郑国民教授《义务教育语文课程标准（2022年版）主要内容和变化》讲座，我们可以了解核心素养、学习任务群、过程性评价等“时尚”概念的“应然”与“必然”、“然”与“所以然”，为实现课堂转型找到脚手架。我以统编教材八下二单元综合性学习《倡导低碳生活》为例，探讨新课标下教学实践。

一、综合地学习语文

（一）立足语文学科，突出“语文味”

语文综合性学习是语文的一种学习方式，是综合地学习语文。统编本初中语文教科书综合性学习在主题的整体布局上设置了三条线索。在教学实践中，“语文综合性学习”很容易就上成“德育课”或“班会课”失去了“语文味”。因此，语文综合性学习在教学中逐渐边缘化，不可避免地成为语文学习的薄弱环节。

（二）以学习者为中心，培养核心素养

教师本人是发展学生学习素养最重要的力量。在语文综合性课堂教学中，教师的关注点要以学者为中心，以培养学生的语文核心素养为中心目标。为此，我做了大量的课前准备：

（三）系统地建构语文综合能力

学习是学习者个人主动地意义建构过程。本次综合性学习活动，以宣传主题、宣传文稿、宣传活动为载体，将具体的任务或活动中将听说读写等综合能力具体化。

二、互联网＋背景下的学科融合

（一）信息技术的运用使教学更高效

本次《倡导低碳生活》综合性学习要求学生能掌握查找资料、引用资料的基本方法。秉持“让教学更高效”的理念，我们可以利用人工智能、大数据等技术与学科教学的融合创新，借助数字画像和智能图谱，进行精准化学习补偿和动态化学习过程跟踪。

（二）信息技术的运用使教学更精准

我们根据南方周末《家庭低碳生活与低碳消费行为研究报告》，确立低碳生活6个方面：绿色出行、理性消费、节约能源、垃圾处理、污染治理、植树造林。此外，我还设计了“数”说低碳环节：根据碳排放计算公式，计算碳足迹；提供在线“碳足迹”核算工具，计算家庭碳足迹。

（三）信息技术的运用使教学方式更多元

《倡导低碳生活》在授课过程中主要运用了问卷星、微课、WPS思维导图、希沃白板等信息技术手段。如何结合信息技术手段确立宣传方式？（网络直播；“我为低碳出点力”短视频征集；低碳实践——垃圾分类、辨识低碳产品、展示污水处理过程；玩一玩，变“废”为宝……）

三、言语任务驱动学习过程

（一）坚持言语活动任务

八年级下册第二单元综合性学习《倡导低碳生活》关注社会热点话题，文学、文化色彩较弱。如何在教学中坚守言语任务？王荣生教授在《语文综合性学习教什么》中明确实施综合性学习的“三步骤”:明确任务、完成任务、成果交流。课堂教学在言语任务和成果交流两端进行。此次综合性学习活动，无论是宣传主题的确立，还是宣传文稿的撰写、宣传活动的开展，“言语任务”贯穿活动始终。

（二）创设完整的教学情境

情境教学与直接教学的根本区别是问题驱动了学习。一些建构主义环境下提供了宏情境(macro-context)，一旦引入了宏情境，学生们自己就可以生成子问题。核心素养的落地强调真实的语文情境、统整的学习主题、典型的实践活动。在减少碳排放，参与碳补偿这一教学环节，通过在线碳补偿——蚂蚁种树、小程序种草、在线虚拟树捐赠认养树木等活动，使学生突破时空限制，将虚拟情境与现实生活相连接。

新课标之下的语文教学应该是总体性的、综合性的、不是零碎的、分拆的。如果说单篇课文是地图上的散点，那么新课标更像一幅地图，让师生在教与学中有迹可循，不会迷路。新课标的颁布，让我们突破“信息茧房”，有了不同的教学研究视角。在新课标的指引下，杜绝不彻底的教学，才能让学习真正地发生！

巧设问题深度思考

——以《桃花源记》主旨理解为例

作者简介

陶海娥，新城学校语文教研组长，成都市优秀班主任，高新区教育科研骨干，曾获得四川省云教网百强老师称号。

核心素养是2022年新课程标准修订的一个重要理念，它贯穿课程标准修订的全过程，从而使课程标准的各个组成部分具有高度的统一性。语文学科核心素养内涵包括：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。这其中，对于思维能力要求即是求真创新，注重思维能力和思维品质的培养。本文以《桃花源记》第二课时的教学为例，探讨如何巧设问题，引导学生进行深度思考。

陶渊明的《桃花源记》为读者展现了一个令人向往的世外桃源。如此美好的桃花源，陶渊明为什么要设置渔人离开这一情节呢？这个问题关联了本文的主旨，也是学生理解陶渊明思想的一个重要突破口。在课堂上，老师若能针对此问题，引导学生进行充分讨论和探究，那么在小组合作研讨的过程中，学生们势必有思维的碰撞和交锋。以下三个方面，可供老师们因势利导：

一、叙事情节的逻辑性

叙事作品从叙事的内容上看，强调情节的合理性或逻辑性。《桃花源记》以渔人的行踪为主要线索，记载了渔人发现、游历、离开以及再寻桃花源的故事。这个历时的顺序，构成了叙事作品的内在逻辑。但如果渔人不离开，那桃花源是怎么被人发现的？又怎么证明这个桃花源的存在？这就不可知晓了。作者力图通过这个情节的设置来表达自己不仅是在讲故事，而是希望在人们的心中存在这样真实的桃花源。因此，教师若在此处设置问题，回答的指向一定不是某些教学设计中所提及到的渔人期望带他的家人到桃花源、渔人的贪恋等。

从全文的情节看，渔人的离开正如前文所说，应该是作者的一种故事安排。情节性叙事作品中描写的世界作为现实世界的投影，是作者从自己的潜在思想情感出发对生活现象加以再现的结果，其中体现着作者创作的主观能动性。陶渊明目睹了当时社会的黑暗，虽然其多次出仕，却壮志难酬，事与愿违，最终弃官归隐。正因如此，他内心深处才产生了对平等、安定、美好社会的期盼。全文的中心也在此，但如果把渔人定位为贪婪之徒，放在结尾，不免有一种画蛇添足之感，冲淡了中心，也不能体现出作者设置渔人离开这一情节的初衷。

二、故事人物的功能性

叙事作品中的人物是事件、情节发生的动因，但是作为推动情节发展的行为者未必就是具有完整、丰富性格特征的角色。从《桃花源记》的记叙和描写中可知：渔人不过是构造情节而设置的，本身看不出形象可感的真实性格，他只是情节发展中的行动元。

文章以“晋太元中，武陵人捕鱼为业”开篇，介绍渔人生活的朝代、他的籍贯以及职业。这三点信息，即是让读者了解桃花源出现的时间、地点以及发现的偶然性，而非为塑造渔人的形象做铺垫。渔人在第一段的功用，仅仅是让读者了解到桃花源是被渔人无意发现的一个地方。第二、三段中，渔人类似一个导游向读者介绍桃花源的一切，没有任何的形象可言。既然在作品的主体部分都没有对渔人进行形象的刻画，那在文章的末尾处，就更没有必要再对人物性格进行塑造，从而谈及渔人的贪婪。

三、故事环境的感染性

陶渊明的《桃花源记》在描写桃源风光之时，给读者的感受是“美”。这种美，不仅是一种景色的美，更是一种人与人之间的和谐美。然而，作者所处的时代，是绝不会出现的。作者却通过渔人的发现，构建了一个世人都无法进入的桃花源。

这样的桃花源，若即若离，似有似无。其中“男女衣着，悉如外人”，让读者感受到陶渊明创作此文的精心构思。一方面，它拉近人们与桃源人的距离感，让人觉得桃源人就在读者的身边，它是真实存在的。另一方面，渔人虽然“处处志之”，但最终无法寻得，又增加了桃源的神秘感。因而，桃源描写的越美好，就越能引发读者对渔人离开的思考，而这种深入的思考，才是陶渊明真正想传递给读者的信息

从本篇案例，我们可以看到一个有价值的问题的提出，对学生思维品质的培养的重要性，而思维的培养并不是一件立竿见影的事情，需要在教学中不断地去发现能够启迪学生思维的核心问题，才能真正培养出具有核心素养的学生。

编辑：陈光纪

初审：蒲嘉荣

终审：谭文丽

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